Tous les enfants disposent des ressources nécessaires à une entrée réussie dans la culture écrite

Comment ne pas interroger « le caractère massif de l’échec et des inégalités scolaire » ? ; comment accepter que la scolarisation des classes populaires soit « en première ligne au regard du préjudice subi » ; comment ne pas partager le constat, au delà des politiques néolibérales, d’un « lien fort entre inégalités scolaires et école unique » 

Pour les auteur-e-s « aucune démocratisation de masse n’est concevable sans suppression de la mise en concurrence des élèves, qui est au cœur de sa conception ; et sans réexamen d’ensemble des dispositifs pédagogiques aujourd’hui à l’œuvre ». Elle et ils proposent de porter « la scolarité obligatoire à 18 ans, celle-ci s’organiserait autour d’un tronc commun comprenant l’école enfantine à partir de 3 ans, l’école élémentaire, puis le collège et le lycée unique » ou pour le dire autrement « Dire suppression de la concurrence et tronc commun, c’est à dire suppression des notes, des redoublements, des classes de niveau, des formes de "remédiation" qui sortent les élèves du cursus normal et de leur classe, et bien sûr des filières ».

Cette perspective est possible, car « les limites d’aujourd’hui ne tiennent pas aux ressources intellectuelles insuffisantes des élèves, mais à la difficulté pour l’école de trouver les moyens d’un encadrement cognitif efficace des élèves ».

Un nouvelle école, une école commune, doit être mis en place : « C’est un processus dans lequel l’amont détermine l’aval, mais l’inverse est tout aussi vrai : seule la perspective clairement et fermement posée dès le départ de conduire tous les élèves jusqu’au bac de culture générale et technologique peut provoquer le choc culturel indispensable qui engagera tous les protagonistes de l’affaire, depuis les premiers apprentissages, dans la réalisation de ces conditions ».

L’ouvrage est divisé en cinq chapitres :

  1. « Une seule solution démocratique : l’école commune »

  2. « Réexaminer les enseignements élémentaires »

  3. « L’enseignement secondaire de l’école commune »

  4. « La formation des enseignants : quels maîtres pour une école démocratique ? »

  5. « A propos de dix idées reçues »

Compte tenu de la richesse des analyses et des propositions de ce livre, je choisis de ne présenter que certains aspects, en laissant le plus souvent la parole aux auteur-e-s. Ce choix est bien sûr très partiel et subjectif.

Le premier point, choisi comme titre de cette note, que je voudrais souligner est : « La conviction de l’égalité des intelligences, de la disposition par chaque être parlant des capacités d’abstraction, de raisonnement logique, de réflexivité indispensables et suffisantes à une entrée normale dans la culture écrite, est au principe de la mise en place de ce tronc commun ». Pour approfondir cette analyse, je ne peux que conseiller le beau livre de Jean-Pierre Terrail : De l’oralité. Essai sur l’égalité des intelligences (Editions La Dispute, Paris 2009) Ne pas accepter de ne pas comprendre, ne pas accepter de ne pas se faire comprendre. Nous sommes ici, loin des constructions de « don », de mesure de QI, de la valorisation du concret pour certain-e-s, de la hiérarchisation des êtres humains. Sur la parole, comment ne pas citer Jean-Pierre Terrail dans l’ouvrage cité « L’accès à la parole est un accès au pouvoir d’abstraction, et sa pratique, ne peut pas ne pas développer les capacités d’abstraction du sujet parlant » ou « Accès au pouvoir d’abstraction, le langage est d’autre part également, et c’est notre seconde conclusion, accès au principe de causalité ».

L’égalité est aussi au fondement de la démocratie contre la confiscation des choix par les pouvoirs dominants et leurs lancinants appels aux résultats, aux contraintes économiques, la naturalisation des constructions sociales par les experts : « De plus, contribuant à modeler l’avenir de nos sociétés, les choix à opérer devraient faire l’objet d’une délibération démocratique et pas seulement de controverses expertes ». A la réduction moins-disante des programmes, l’utilitarisme supposé de certaines matières, la différentiation des parcours, l’équité ou l’égalité d’accès se substituant à l’appropriation des savoirs par toutes et tous « les choix qui seront opérés devront en tout état de cause respecter les exigences de l’appropriation des invariants de la culture écrite et de la formation de la pensée réflexive, ainsi que les contraintes inhérentes à l’état de développement des connaissances et de la société ». Les auteur-e-s opposent une ambition d’émancipation à une vision mesquine et rabougrie de l’utilité « l’élargissement de l’appropriation de tous les savoirs, dont les savoirs les plus critiques ».

Nous avons besoin de combattre les inégalités scolaires qui sont à la fois importantes, anciennes et socialement problématiques. La « réduction massive des inégalités d’accès aux savoirs élaborés s’impose d’urgence ». L’approche choisie par les auteur-e-s « s’attache à identifier, sans préjuger du bien et du mal en matière éducative, ce qui fait aujourd’hui obstacle, dans les fonctionnements pratiques de l’école publique, à l’appropriation des savoirs de la culture écrite ». Cette approche semble aux auteur-e-s « la plus propre à assurer la plausibilité sociohistorique d’un projet de démocratisation, en l’inscrivant dans le mouvement réel de notre système éducatif ».

Il s’agit donc de s’opposer aux politiques néolibérales qui entendent « donner moins à ceux qui ont moins » sans accepter l’internalisation de la sélection sociale par l’École.

Quelques éléments de/pour cette école commune : la suppression de la concurrence, de la hiérarchie, de la notation (« noter c’est entrer par effraction dans le mouvement de la pensée ») et de toute forme substitutive d’étalonnage de la valeur scolaire des élèves. Les auteur-e-s montrent la différence entre évaluation et classement « L’évaluation qui est indispensable à l’apprentissage ne classe pas, elle valide ».

La mission première de cette école redevient « l’appropriation par les élèves des fondements de la culture écrite », pour toutes et tous les élèves. D’où la nécessité d’un tronc commun, dont les contenus (patrimoine de savoirs et de savoir-faire) doivent être discutés « C’est une question foncièrement politique, qui concerne tout un chacun ».

Ce qui est proposé : « École commune et suppression de la concurrence, scolarité obligatoire portée à 18 ans au terme d’un tronc commun, culture commune "polytechnique" et amélioration importante des apprentissages fondamentaux forment un ensemble solidaire et cohérent ».

Il faut donc aussi réexaminer les enseignements élémentaires. Les auteur-e-s insistent particulièrement sur l’apprentissage de la lecture et sur celle des mathématiques. Les angles d’attaque, soigneusement détaillés, me semblent très pertinents, même si les propositions sur les mathématiques de Stella Baruk me sont plus familières que sur les débats sur les méthodes d’apprentissage de la lecture. Elle et ils insistent sur la place de l’erreur, et non de la faute, dans les processus d’appropriation.

J’en resterais là pour cette présentation, laissant à chacun-e le soin de parcourir et d’étudier l’ensemble des autres développements.

Je voudrais néanmoins faire une autre citation qui reflète, très bien à mes yeux, les ambitions de cette école commune : « une conception réellement démocratique de l’enseignement doit viser le développement maximum du potentiel intellectuel et culturel de chaque individu et son émancipation, d’où une exigence d’accès effectif de tous à la culture générale la plus élevée possible, quelle que que soit par ailleurs la place de chacun dans l’organisation sociale et la division du travail »

Dans le dernier chapitre, le traitement des dix idées reçues est non seulement judicieux, mais permet de balayer un ensemble d’évidences rabâchées mais erronées ou mensongères :

  • « Ceux-là, il n’y a rien à en tirer ! »

  • « Éduquer ou instruire, il faut choisir… »

  • « L’élève au centre… »

  • « Le tout, c’est de savoir les prendre ! »

  • « Avec le socle et les compétences, c’est plus clair ! »

  • « Le travail à la maison, c’est décisif ! »

  • « L’école de la réussite est une école ouverte sur la vie »

  • « Des classes hétérogènes, ça ne profite à personne »

  • « L’autonomie des établissements, ça libère les énergies ! »

  • « Les diplômes, ça ne sert plus à rien ! »

Je termine par une interrogation et une critique.

Je m’interroge sur le non-traitement de l’apprentissage des langues dites étrangères dans l’école commune et, ce, dès l’école enfantine.

Quant-à ma critique, elle porte, une fois de plus, sur l’oubli des rapports sociaux sexués (système de genre) et de ses effets. Certes, l’école commune se veut une réponse aux conditions sociales différenciées des enfants. Mais cela ne saurait suffire à renverser la domination/oppression historiquement construite des hommes sur les femmes et les profonds marquages sexués. Ce qui implique, au moins, des réflexions/réponses sur les apprentissages, les organisations dans l’école et une formation adéquate des enseignant-e-s sur les effets de la construction sociale asymétrique entre fille et garçon et des moyens de les combattre.

Ces propositions pour une refondation du système éducatif ne sont pas réservées à celles et ceux qui s’intéressent à l’école. Elles devraient passionner toutes celles et tous ceux qui réfléchissent et agissent pour l’émancipation. Le livre est de surcroît très lisible, sans le jargon encombrant souvent les ouvrages sur l’école.

En introduction possible, le texte de Jean-Pierre Terrail, publié dans Les Cahiers de l’Emancipation : Pour une école émancipatrice (Editions Syllepse, Paris 2012) Les voies de la démocratisation scolaire

GRDS (www.democratisation-scolaire.fr): L’école commune

Propositions pour une refonte du système éducatif

Editions La dispute, Paris 2012, 208 pages, 15 euros

Didier Epsztajn

Appel de 50 chercheurs aux partis de gauche

Pour une grande réforme démocratique de l’école

De nombreux citoyens sont aujourd’hui convaincus que le changement politique fort auquel ils aspirent n’aura lieu que si la victoire électorale éventuelle de l’opposition se joue sur des perspectives économiques et sociales explicites, cohérentes, novatrices et ambitieuses. L’heure est aux élaborations programmatiques.

Nous souhaitons que l’école y tienne la place qu’elle mérite, celle d’une question politique de premier plan, qui vient régulièrement en tête des préoccupations des Français, sondage après sondage. Or il ne nous semble pas que jusqu’à présent les partis de gauche aient avancé en la matière des propositions à la hauteur de la situation.

Chercheurs intéressés aux questions scolaires, nous sommes confrontés par nos investigations dans ce domaine à l’anxiété, au mal-vivre, à la souffrance des élèves, des parents et des enseignants. Nous mesurons le coût social et humain de l’échec scolaire de masse et des inégalités devant l’école.

La scolarisation des jeunes générations a connu de très grands progrès depuis un demi-siècle. Mais malgré le dévouement et l’investissement professionnel considérables de ses enseignants et personnels, notre école peine toujours à corriger les inégalités culturelles et à satisfaire aux attentes d’aujourd’hui. L’ampleur des inégalités scolaires n’a pas varié depuis les années 1960. Pire, les écarts culturels et cognitifs sont multipliés par deux entre le CP et le CM2, au détriment des élèves d’origine populaire. Une proportion importante d’élèves entrant en 6ème n’ont pas les acquis nécessaires pour tirer normalement profit de leur scolarité secondaire. Et du collège à l’université les inégalités se maintiennent, voire se creusent.

De la réforme Berthoin de 1959 qui en jette les fondements à la politique actuelle du « socle commun » et des 50% à la licence, les promoteurs de notre actuelle « école unique » ont toujours admis le principe de parcours tôt différenciés et d’une progression des scolarités qui maintienne les écarts sociaux, assurant une employabilité minimale à un pôle, et une qualification compétitive à l’autre.

C’est cette logique ségrégative qui craque de toutes parts aujourd’hui. Aucune visée démocratique ne saurait de toutes façons s’en satisfaire, le monde de demain, sauf à précipiter sa perte, ayant besoin d’un très grand nombre de citoyens instruits, et de salariés dotés d’une qualification élevée leur permettant de concevoir et d’assurer de nouveaux modes de développement économique et de maîtriser les technologies les plus prometteuses, mais aussi les plus dangereuses.

La gauche devra hisser le financement de l’école au niveau nécessaire, s’appuyer sur la contrainte de la carte scolaire, mais il lui faudra sortir des bricolages passés et présents (diversification des voies, revalorisation de l’enseignement professionnel, mesures d’accompagnement, par exemple). Car l’urgence est radicalement autre : elle est à la conception et à la mise en chantier d’une grande réforme scolaire, retrouvant l’ambition du plan Langevin-Wallon de 1947, en franche rupture avec la logique ségrégative qui domine aujourd’hui notre système éducatif.

Une telle rupture suppose à notre sens trois conditions :

  • La mise en cause de la structuration concurrentielle du système éducatif, où la compétition entre établissements amplifie la compétition, sévère et précoce, entre élèves et catégories sociales, et où l’évaluation est moins formative que classificatoire.

  • Le réexamen des dispositifs pédagogiques hérités de la modernisation des années 1970/80, qui semblent aujourd’hui avoir épuisé leur force propulsive ; et l’ouverture d’un grand chantier associant enseignants et chercheurs et visant à déterminer les moyens d’une amélioration massive des apprentissages, de l’école élémentaire à l’enseignement supérieur.

  • La participation motrice à ce réexamen d’enseignants qui, mieux formés et dotés d’une capacité d’expérimentation autonome, pourraient collectivement reprendre la main sur leur métier.

Premiers signataires :

 Catherine Agulhon, MC, Paris V ; Sylvain Aquatias, MC, Limoges ; Christian Baudelot, PR, ENS Paris ; Élisabeth Bautier, PR, Paris VIII ; Stéphane Beaud, PR, ENS Paris ; Choukri Ben Ayed, PR, Limoges ; Romuald Bodin, MC, Poitiers ; Stéphane Bonnéry, MC, Paris VIII ; Yaël Brinbaum, MC, université de Bourgogne ; Sylvain Broccolichi, MC, université d’Artois ; Alain Caillé, PR, Paris X ; Bernard Charlot, PR, Paris VIII ; Élisabeth Chatel, MC, ENS Cachan ; Bernard Convert, DR CNRS, Lille ; Philippe Coulangeon, DR, OSC/Science Po ; Jérôme Deauvieau, MC, UVSQ ; Étienne Douat, MC, Poitiers ; Muriel Darmon, CR, CNRS, Lyon II ; Henri Eckert, PR, Poitiers ; Roger Establet, PR, université de Provence ; Sandrine Garcia, MC, Paris Dauphine ; Rachel Gasparini, MC, Lyon II ; Bertrand Geay, PR, Amiens ; Dominique Glasman, PR, Chambéry ; Isabelle Harlé, MC, IUFM Nantes ; Gaële Henri-Panabière, MC, Paris V ; Viviane Isambert-Jamati, DR, CNRS ; Samuel Johsua, PR, université de Provence ; Bernard Lahire, PR, ENS Lyon ; Christian Laval, Paris X et Institut de recherches FSU ; Alain Léger, PR, Caen ; Fabienne Maillard, PR, Amiens ; Mathias Millet, MC, Poitiers ; Benjamin Moignard, MC, Créteil ; Gilles Moreau, PR, Poitiers ; Frédéric Neyrat, MC, Limoges ; Françoise Œuvrard, sociologue, Paris ; Agnès Pélage, MC, Créteil ; Roland Pfefferkorn, PR, Strasbourg ; Tristan Poullaouec, MC, Nantes ; Laurence Proteau, MC, Amiens ; Patrick Rayou, PR, Paris VIII ; Fanny Renard, MC, Poitiers ; André Robert, PR, Lyon II ; Jean-Yves Rochex, PR, Paris VIII ; Françoise Ropé, PR, Amiens ; Rémi Sinthon, ENS EHESS ; Lucie Tanguy, DR, Crespa, CNRS ; Jean-Pierre Terrail, PR, UVSQ/GRDS ; Daniel Thin, MC, Lyon II ; Agnès Van Zanten, DR, OSC/Science Po ; Michel Verret, sociologue.

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