Un enseignement ambitieux pour toutes et tous


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On ne discute guère aujourd’hui des missions de notre système éducatif autrement que pour rappeler ses responsabilités dans la préparation des qualifications requises par le marché du travail, ainsi que dans le maintien de la paix sociale et de la cohésion nationale.

Ce livre part d’une autre conviction : celle de l’exigence, dans le monde d’aujourd’hui, d’une éducation scolaire pour tous de haut niveau, une éducation qui ne vise pas d’abord à inculquer des messages, mais à former des capacités instruites de réflexion et d’analyse. »

Dans son introduction publiée avec l’aimable autorisation de l’auteur et des Editions La Dispute, introduction-de-jean-pierre-terrail-a-son-livre-pour-une-ecole-de-lexigence-intellectuelle/, Jean-Pierre Terrail souligne, entre autres, que des changements profonds dans nos sociétés appellent « une élévation massive et générale de nos ressources intellectuelles », une nécessaire maitrise démocratiques des technologies, un essor des capacités délibératives.

A la connaissance visant « la compétition et l’emploi » et laissant un grand nombres de personnes sur le bas-coté, l’auteur oppose celle de « la solidarité, les coopérations, l’émancipation du travail, la culture ».

« Plus que jamais la valeur émancipatrice du savoir, entendons par là d’un savoir réfléchi et critique qui ne se suffit pas de connaissances utiles, est à l’ordre du jour. Et elle l’est pour tous. Or, malgré l’urgence historique, notre école n’y fait guère droit ».

Les réponses en terme de « socle commun » ne sont pas à la hauteur. Contre ce qu’il nomme le « paradigme déficitariste », Jean-Pierre Terrail rappellent que « tous les enfants entrant à l’école élémentaire sont dotés d’un intellect largement suffisant pour leur assurer une scolarité normalement réussie ». Il faut donc rechercher les raisons de l’échec scolaire dans « les fonctionnements même de l’institution scolaire ».

Sommaire :

Introduction

  1. Une pédagogie de l’adaptation au manque

  2. La pédagogie rénovée, emprise et crise

  3. Justification du paradigme de l’exigence

  4. Sur la mise en œuvre du nouveau paradigme

Conclusion

Jean-Pierre Terrail revient sur la rénovation pédagogique des années 70, « le renversement d’une relation pédagogique historiquement dominée par la logique de transmission ». L’auteur décrit les nouvelles orientations pédagogiques, « pédagogie de la découverte », les publics visés, « d’abord établies à l’intention des élèves en difficulté ». Les élèves des classes populaires (pour utiliser le vocabulaire de l’auteur, j’y reviendrais) « ne disposeraient pas en effet des ressources cognitives et culturelles dont les autres ont hérité : la capacité à manier les « savoirs abstraits » et à réaliser des « performances « littéraires, une « maitrise du langage écrit et oral » suffisant à leur éviter l’échec scolaire », il conviendrait donc que les apprentissages « fasse sens » pour ces élèves…

L’auteur discute des capacités d’invention et d’abstraction, de la découverte, de la non appropriation satisfaisante des savoirs. Il insiste particulièrement sur « la conviction de l’insuffisance des ressources », sur « un manque d’appétence supposé », sur « apprendre à apprendre », sur des tâches « hétérogènes aux savoirs visés », sur la « dépréciation des savoirs », sur l’aperception des buts réels de l’activité, sur la différence entre « objet réel et objet de connaissance », sur la propension d’une majorité d’enseignant-e-s « à modérer l’ambition intellectuelle de leurs objectifs », sur les écarts aux domaines de savoir… En fonction des ressources intellectuelles que l’on prête aux élèves, celles-ci et ceux-ci « se voient assignés à un degré croissant dans l’échelle de l’abstraction ».

Si l’auteur, me semble-t-il a raison de mettre en relation les aspirations de salarié-e-s, nommé-e-s par lui « salariat intellectuel et d’encadrement » (l’auteur indique que leurs activités professionnelles et leur culture « ne sont plus centrées sur la saisie des relation d’objet » mais sur « les relations entre les personnes », ce qui est par ailleurs discutable…) avec la rénovation pédagogique effectuée, ce rapport n’est pas dénué de contradictions. Mais classer ces salarié-e-s dans d’hypothétiques « nouvelles classes moyennes » ne me paraît adéquat. Elles et ils sont et restent, à la fois séparé-e-s des moyens de production et dans un rapport de subordination à leurs employeurs. Ces salarié-e-s, y compris celles et ceux classifié-e-s cadres subissent de surcroit des processus de déqualification, de « prolétarisation » au sens banal du terme. Une chose est donc de souligner l’hétérogénéité des travailleurs et des travailleuses au sein d’une « classe » dominée, autre chose et de considérer qu’elles et ils feraient partie de classes plus ou moins antagoniques (voir sur ce sujet, par exemple, Pierre Rolle : Où va le salariat ? : la-division-de-la-classe-ouvriere-est-sans-doute-irreversible-parce-quelle-signifie-que-cest-en-elle-desormais-que-des-conflits-sociaux-se-posent/ ou Claude Gabriel : Évolution et segmentation du salariat – Évolution des entreprises et de la société : evolution-et-segmentation-du-salariat-evolution-des-entreprises-et-de-la-societe/).

Quoiqu’il soit, la mutation pédagogique passée est bien dominée par « le paradigme déficitariste », entrainant, outre une naturalisation des difficultés, des pratiques ne permettant pas de briser les conditions conduisant aux « échecs scolaires ». Si, l’auteur parle de l’adhésion massive du monde éducatif à cette façon de voir, il souligne la responsabilité de la place des « dispositifs institutionnels ».

Pour Jean-Pierre Terrail il faut rompre avec le « paradigme déficitariste » associant « conviction de l’insuffisance des ressources intellectuelles d’une partie des élèves » et « une pédagogie de la compensation individualisé, motivante, concrète et ludique » pour retrouver « l’intention démocratique des promoteurs de la modernité pédagogique ».

Il est dommage que l’auteur ne met pas ses analyses sur « le paradigme déficitariste » en relation avec les apports des chercheuses féministes sur la scolarisation des filles. Dans un cas comme dans l’autre, le refus de l’égalité, les préjugés, les assignations, les comportements, les pratiques renforcent les « présupposés » et les rendent, en somme, auto-réalisants.

Jean-Pierre Terrail développe ses positions autour du « paradigme de l’exigence », interroge le « désamour » de l’école, critique « l’hypothèse du « déficit » de ressources intellectuelles, du « handicap » que subiraient les élèves d’origine populaire ». Il réaffirme l’« égalité des intelligences » et revient sur un « fait humain », l’apprentissage du langage, « la langue est le système le plus abstrait de représentation humaine ». Il poursuit et approfondit sur ce sujet, ses ouvrages antérieurs (Voir les compléments possibles en fin de cette note. Je rappelle un titre très signifiant, que j’avais choisi : « Ne pas accepter de ne pas comprendre, ne pas accepter de ne pas se faire comprendre »). L’auteur souligne, entre autres, les réalités abstraites des signes linguistiques, la solidarité des catégories de la langue, l’aptitude à la pensée abstraite comme universel humain, « Apprendre à parler, de ce point de vue, c’est se doter d’une capacité de mise à distance, d’objectivation des objets du monde et de la pensée réfléchie », les relations de causalité, les connecteurs logiques, l’oralité dans la construction des « outils essentiels de la pensée humaine », l’égalité dans la disposition « du même outillage de base »…

Rien ne justifie donc « les dénivelés d’exigence ». Il convient donc de confronter toutes et tous les élèves aux même situations d’apprentissage, de mise en activité intellectuelle « déterminée et permanente ».

Pour ce faire, les procédures pédagogiques doivent être transformées. Le travail à la maison, entrainement intellectuel et mémorisation, devant être secondaire, « l’essentiel, le moment de la compréhension et de la conceptualisation, devant s’effectuer en classe sous la responsabilité directe de l’enseignant ».

Compréhension des faits, interprétation des données, appréhension des logiques, intelligence des processus, plaisirs de l’intelligence… « l’adhésion des jeunes dépendant de deux critères essentiels, une conduite efficace des apprentissages, qui leur donne du sens ; et un comportement des adultes à la fois déterminé et compréhensible, respectueux et dépourvu d’arbitraire comme d’autoritarisme ».

Jean-Pierre Terrail parle d’une « pédagogie de la réussite pour tous », de mobiliser les ressources plutôt que de s’adapter aux manques réels ou imaginaires, de se donner les moyens de répondre à l’exigence, d’attention au découragement, d’accès aux éléments théoriques et aux techniques adéquates, de confrontation aux notions les plus abstraites, de modalités adaptées aux difficultés, de « privilégier l’esprit d’investigation sur la soumission aux faits », de centrage sur « l’objectif cognitif de la séance et à son explication réflexive », d’atmosphère « de calme et de sérénité », des écoles Montessori et Freinet, du bannissement des notations, d’affirmation de l’autonomie des élèves, de distance réflexive avec le « faire » à travers « la coopération, la discussion collective, l’évaluation », de sécurisation des apprentissages, de non mise en concurrence, d’école commune accueillant « tous les élèves à la seule fin de les conduire ensemble jusqu’au terme de l’appropriation d’une culture commune »…

Il s’agit donc « de subvertir la logique d’ensemble du système éducatif et de rendre impossible ces anticipations ravageuses de l’échec qui opèrent aujourd’hui dès la maternelle ».

En conclusion, l’auteur revient sur la suppression de la concurrence, l’autonomie des enseignant-e-s et leur maîtrise « non seulement de la discipline enseignée, mais aussi de son histoire, de son épistémologie, des savoirs scolaires correspondants, et de leur didactique », l’appropriation des savoirs valorisée en elle-même, le réexamen des conditions de rémunération et de travail des enseignant-e-s…

Certains mots, de vocabulaire, me paraissent discutables, « maître », « autorité », « ordre scolaire » ; la mixité des personnels et enseignant-e-s à tous les niveaux para-scolaires et scolaires omise, la place des langues, dites étrangères, non traitée.

Quoiqu’il en soit, un livre stimulant tant par les analyses, que par les propositions… Un refus raisonné des conceptions inégalitaires, des démissions…

En complément possible :

Jean-Pierre Terrail : Entrer dans l’écrit. Tous capables ? : ne-pas-accepter-de-ne-pas-comprendre-ne-pas-accepter-de-ne-pas-se-faire-comprendre-suite/

Jean-Pierre Terrail : L’expérimentation collective d’une nouvelle approche de la lecture au CP : l’experimentation-collective-d’une-nouvelle-approche-de-la-lecture-au-cp/

Jean Pierre Terrail : De l’oralité. Essai sur l’égalité des intelligences : Ne pas accepter de ne pas comprendre, ne pas accepter de ne pas se faire comprendre 

GRDS : L’école commune. Propositions pour une refonte du système éducatif : Tous les enfants disposent des ressources nécessaires à une entrée réussie dans la culture écrite

GRDS : Les voies de la démocratisation scolaire : les-voies-de-la-democratisation-scolaire/

Gilbert Dalgalian : Reconstruire l’éducation ou le désir d’apprendre : un-autre-statut-de-lapprenant-e-pour-rehabiliter-lindividu-e-la-personne-lale-citoyen-ne-en-herbe/

Gilbert Dalgalian : Enfances plurilingues.Témoignage pour une éducation bilingue et plurilingue : langues-vivantes-comme-langues-vecues/

Tristan Poullaouec : Le diplôme, armes des faibles. Les familles ouvrières et l’école : unification-de-lecole-et-differenciation-des-parcours/

Jean Pierre Terrail : Pour une école de l’exigence intellectuelle

Changer de paradigme pédagogique

La Dispute – L’enjeu scolaire, Paris 2016, 142 pages, 14 euros

Didier Epsztajn

*****

Commentaires de l’auteur

Grand merci à Didier Epsztajn pour son intérêt pour mon travail et pour sa lecture si attentive de mon dernier livre. Son commentaire soulève un problème bien intéressant, concernant mon interprétation de la rénovation pédagogique et de la résistance de ses principes aux démentis, si ostensibles pourtant, d’une expérience de plus de quatre décennies, interprétation pour laquelle je réfère notamment au rapport des « nouvelles classes moyennes » aux classes populaires.

J’aurais tort, selon lui, de faire de ce rapport un rapport de classe, alors qu’il s’agit simplement d’un rapport entre segments du salariat. Il renvoie là à un débat ancien, dont on sait les implications politiques, et je voudrais préciser ma pensée sur l’affaire.

Je soulignerai d’abord que je n’entends pas me laisser enfermer dans une querelle terminologique. Ce n’est pas un hasard de ce point de vue si, reprenant çà et là le terme de « nouvelles classes moyennes » au sociologue de l’éducation britannique Basil Bernstein, j’ai employé dans mon livre de façon indifférente, pour désigner la catégorie sociale concernée, les termes de « salariat instruit » ou plus particulièrement de « salariat instruit des services ». J’inclus d’ailleurs dans cette dernière, au côté des professions intermédiaires au sens de l’INSEE, la CSP des cadres et professions intellectuelles supérieures. Je ne m’inscris clairement pas, au total, dans cette représentation d’un monde social tripartite familière à certains sociologues qui distinguent des classes populaires, moyennes et supérieures, les fractions les plus qualifiées du salariat étant considérées comme partie intégrante de ces dernières. Mais le refus que je partage d’occulter la contradiction principale qui structure notre vie sociale, celle qui oppose le capital et le travail, ne doit pas à mon sens, au contraire, conduire à l’abandon de toute analyse des contradictions (secondaires et non antagonistes) entre « segments du salariat ».

Dans le domaine qui m’occupe le fait est que, depuis les analyses des années 1970 de Basil Bernstein et Jean-Claude Chamboredon, l’analyse des postures scolaires et des prises de parti pédagogiques en termes de position de classe est loin d’occuper le devant de la scène. Cet effacement va de pair avec la montée en puissance, par ailleurs, de théorisations des luttes sociales en termes d’affrontement entre le peuple et la finance, qui tendent à privilégier ce qui fait l’unité des dominés, au sein desquels ne ressortent plus que des strates ou des différences individuelles, que l’on parle du « salariat », du « peuple », de la « multitude », et pourquoi pas des « 99% ».

La concentration du pouvoir économique et politique aux mains d’une élite de plus en plus restreinte, qui draine une proportion toujours croissante de la richesse produite sur la planète, est une réalité, et ceci explique cela. Pour autant tout le monde au sein du peuple (a fortiori à l’échelle planétaire) n’est pas dans le même rapport à l’exploitation économique et à la concentration du pouvoir ; et dans leur recherche constante d’intensification de l’exploitation, de régulation sociale et de relais d’influence, les dominants sont particulièrement attentifs à des différences dont ils ont toujours su tirer parti, comme l’histoire des sociétés de classes le montre suffisamment.

Il y a de très nombreux domaines de la vie sociale, que l’on pense par exemple aux processus de « gentrification » et aux ségrégations urbaines, dont la dynamique serait incompréhensible sans prise en compte des différences « de classe » entre dominés. C’est à mon sens particulièrement le cas pour ce qui est des questions scolaires, les processus de scolarisation étant à la source des distinctions entre fractions dominées, que notre système éducatif actuel met en concurrence dès la prime enfance.

Faire de ces fractions de simples « segments » du salariat me semble susceptible d’induire une sous-estimation de la consistance sociale que ces fractions doivent à leur tendance à se reproduire de génération en génération, au poids des logiques de distinction, et au fait qu’elles entretiennent des rapports qui ne sont pas de simple juxtaposition mais de concurrence, de luttes, voire de subordination. Ces rapports ont beau être surdéterminés par la domination générale du capital, ils n’en sont pas moins fortement agissants par eux-mêmes dans la vie sociale.

Dans le cas de l’école, je maintiens que la hantise prégnante des familles des « nouvelles classes moyennes » à l’égard du risque de prolétarisation de leurs descendants constitue l’un des facteurs explicatifs de la formation et de la résistance historique du paradigme déficitariste. Je soulignerai à cet égard un point qui me paraît important. C’est la prise en compte et l’analyse de ce processus qui nous mettent sur la voie des conditions d’un dépassement possible de cet obstacle à la démocratisation scolaire, via l’éradication de la mise en concurrence des élèves dans le contexte de l’école commune.

Où l’on voit, si l’on préfère, que la prise en considération et l’analyse des contradictions secondaires, loin d’occulter l’exigence d’un affrontement à la contradiction principale, éclairent les conditions de son efficacité.

Je m’attends sur ce point à des réactions plus ou moins vives de mes lecteurs, tant les controverses pédagogiques sont aujourd’hui réduites à de simples oppositions d’idées, sans jamais de références à leurs implications au plan des rapports de classe. Ces réactions auront au moins l’avantage de revivifier une dimension indispensable de la réflexion politique.

Jean-Pierre Terrail

Une réponse à “Un enseignement ambitieux pour toutes et tous

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