Rapports sociaux de sexe inégalitaires et transmissions implicites

Deux remarques pour débuter.

avis_egalite_entre_sexes_milieu-scolaireLes auteures utilisent souvent le terme, qui me semble inadéquat de stéréotype, tout en signalant qu’il masque, recouvre, occulte les rapports sociaux, « Cette notion, généralement présentée comme une idée fausse qui interfère dans notre capacité à choisir librement, remplace et vide de son contenu celle d’inégalités sociales. L’usage de la notion de stéréotype a en effet pour finalité le libre choix individuel et non la disparition des inégalités de sexe, qui sont pourtant une des sources importantes de la limitation des choix possibles. Il s’accompagne aussi de la symétrisation des catégories de sexe, qui consiste à affirmer que les stéréotypes affectent également tous les individus, filles ou garçons, ce qui nie la hiérarchie entre les sexes que contribuent à reproduire les stéréotypes ou les représentations inégalitaires ».

Elles mettent en avant le curriculum caché, c’est-à-dire « Ensemble d’expériences qui, sous forme d’interactions et de transmissions implicites, consolident et maintiennent les rapports sociaux de sexe inégalitaires invisibilisés dans le curriculum officiel ». Le caché, l’invisibilisation, la naturalisation, l’essentialisation, l’« évidence » de la « différence des sexes », les ritournelles…

Dans l’introduction, les auteures abordent, entre autres, l’école comme l’espace central d’apprentissage, le sexisme et les stéréotypes dans les programmes, les domaines professionnels traditionnellement occupés par les filles, l’absence des garçons « des domaines relationnels et de soins, en éducation préscolaire et primaire, en sciences infirmières, en secrétariat, etc. », l’idée selon laquelle l’égalité est atteinte, l’absence de contenus « touchant directement le travail parental et domestique », les savoirs et leur utilisation, « Maintenant que les savoirs sur l’histoire des femmes et sur les inégalités de sexe sont nombreux et disponibles, il est question, dans le présent avis, de savoir s’ils ont été introduits dans le système scolaire québécois, tant dans les contenus enseignés aux enfants que dans les pratiques et les représentations éducatives du personnel enseignant », le curriculum caché, l’intérêt inégal du personnel enseignant à l’égard des élèves selon leur sexe, l’évaluation différentiée des travaux, les comportements entre pairs…

La première partie est consacrée au système scolaire québécois et notamment à son histoire depuis les années 60. Des nombreux thèmes traités, je souligne « la démocratisation et la mixité scolaire », l’étude des contenus des manuels, les orientations de « desexisation du matériel scolaire », la légitimité des savoirs, les préoccupations formelles ou pédagogiques versus les enjeux des contenus, la formation du personnel scolaire, le possible « naturalisme de genre », les approches psychologiques qui naturalisent les phénomènes « au lieu de montrer leur caractère social », les expressions non-critiques, la reproduction des inégalités de sexe, les théorisations autour de « l’échec marqué des garçons », les comportement différenciés du personnel enseignant, la formation nécessaire des enseignant-e-s, « Toute action structurante en matière d’éducation à l’égalité doit commencer dans la formation des futurs enseignants et enseignantes, afin que les contenus et les pratiques éducatives soient le moins possible genrés et stéréotypés. Cette formation leur permettrait d’aborder de manière plus critique les contenus pédagogiques existants et leurs propres pratiques. »…

Dans le second chapitre, les auteures traitent des contenus éducatifs concernant l’égalité des sexes. Elles analysent les représentations, l’invisibilisation des inégalités de sexe et de la contribution sociale des femmes, l’association des « images neutres » au masculin, les personnages et leur typologie genrée, les oppositions « privé-public, passif-actif et intérieur-extérieur », les rôles parentaux, les aspects « socioculturels » des manuels (« Une juste représentation des personnages des groupes minoritaires ; Des rapports égalitaires entre les personnages des deux sexes ; Une représentation diversifiée et non stéréotypée des caractéristiques personnelles et sociales des personnages ; L’interaction des personnages des groupes minoritaires dans des situations courantes ; La rédaction non sexiste des textes. »), l’inexistence d’une formation spécialisée obligatoire en matière d’évaluation des manuels, les programmes d’histoire, la non-intégration de l’histoire des luttes de femmes et du féminisme, l’oubli des rapports sociaux de sexe et des inégalités (dont celle de l’inégalité devant la loi, et par exemple après les révolutions française et étasunienne « la perte de nombreux droits civiques et politiques et le resserrement du contrôle de leurs comportements et de leurs corps » ou « le retrait des droits juridiques, sociaux et politiques des femmes au XIXe siècle » Voir sur ces sujets, les travaux de Geneviève Fraisse), la séparation de l’espace public et de l’espace privé, l’absence des femmes dans l’ensemble de la « trame historique », l’affirmation fantasmatique de l’égalité déjà là et du féminisme comme mouvement social épuisé, l’attribution du droit de vote – très tardif – aux seuls gouvernements dans le silence des luttes des femmes. « Les femmes restent avec les femmes et leur histoire demeure spécifique, parallèle, secondaire à celle des hommes, pour sa part encore confondue avec l’histoire générale, universelle. »…

Je souligne les pages sur la confusion entre matrilinéarité et matriarcat, l’apport des femmes à l’agriculture, l’invisibilité des femmes mariées, la vision andocentrée du passé, les contributions socio-économiques des femmes dans l’histoire, la division sexuelle du travail, les reconstructions apolitiques des sociétés indiennes et de leurs fonctionnements, l’assimilation du travail des femmes et de celui des enfants dans la révolution industrielle, la linéarité des évolutions et l’oubli des luttes, l’ancrage en nature de l’ordre social sexiste. A quand une histoire mixte ?

« Une histoire attentive aux deux sexes fait surgir de nouveaux objets d’histoire et permet d’en réévaluer d’autres, considérés jusque-là comme anecdotiques : l’intime, les émotions, le corps, les sexualités, l’amour, la maternité. Ces nouvelles approches suggèrent que le privé est historique et font réfléchir sur la pertinence de la distinction entre une sphère publique digne d’une histoire savante et un domaine privé anhistorique. Les enjeux liés à la reproduction et la maîtrise de la fécondité, qui ont pesé de façon déterminante sur la vie des femmes et des hommes (mortalité en couches, stratégies anticonceptionnelles, pratiques abortives et solidarités féminines, combats pour le droit des femmes à disposer de leur corps) ont toute leur place dans l’enseignement de l’histoire sociale et politique » (Dermenjian et al., 2010).

Les auteures abordent aussi les manuels d’éthique et de culture religieuse. S’il me semble juste de souligner que « Le phénomène religieux doit être abordé dans ses dimensions expérientielle, historique, doctrinale, morale, littéraire, artistique, sociale et politique » et que les inégalités ne sont pas celles du passé ou des sociétés étrangères, je m’interroge sur le rôle de l’école dans ces domaines. Est-il possible d’aller au delà de la présentation de la pluralité des religions, de la contextualisation des fondements sociaux et politiques de celles-ci, des histoires des débats et des pratiques ? (Je préfère l’approche humoristique et distanciée par exemple de la Tribune libre : Je suis complètement favorable au mariage entre catholiques, tribune-libre-je-suis-completement-favorable-au-mariage-entre-catholiques/)

Il convient de traiter du sexisme dans les récits historiques ou romanesques, de la marginalisation des femmes, des inégalités entre les sexes dans la famille ou le mariage, de l’hétéro-normativité, du double standard sur la sexualité, de la division des espaces, de l’exclusion des femmes dans certaines pratiques, des religions comme institutions sociales et de la « non-religion » ou de la séparation de l’église et de l’Etat, voire des contradictions de l’espérance messianique ; je ne pense pas qu’il soit utile de souligner des aspects strictement dogmatiques ou religieux, à l’école.

La troisième partie est intitulée : « Les pratiques et les interventions en milieu scolaire dans la socialisation des enfants ». Les auteures analysent les apprentissages formels et transmis, les savoirs explicites, les normes implicites, tout ce qui semble naturel, normal, immuable… « En laissant se reproduire les mécanismes sociaux du genre, l’école participe de fait à la reconduction de l’ordre social inégal entre les sexes, où le féminin et le masculin se trouvent séparés et hiérarchisés ».

Elles insistent particulièrement sur les attentes et les comportements différents selon le sexe, les préférences considérées comme innées-naturelles-biologiques, le genre des performances, le déni des apprentissages sociaux, les attentions différenciées, la conformité au sexe prescrit, les comportements dominants et perturbateurs des uns versus la docilité relative des autres, le déni de la capacité créative des femmes, l’illusion de neutralité, le curriculum caché, « Lorsqu’un problème, comme celui de l’inégalité des rapports sociaux de sexe, n’est pas jugé digne d’intérêt, les responsables du système éducatif ne se soucient pas des significations latentes des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être qu’il transmet. […] Ce curriculum caché consolide, maintient ou modifie des comportements, des statuts dans les rapports sociaux de sexe ainsi que des identités de sexe qui influenceront l’avenir professionnel et social des filles et des garçons » (Baudoux et Noircent, 1997), la naturalisation des besoins, les discours qui lient féminisation du corps enseignant et difficultés des garçons, le « besoin de bouger » des garçons, les sentiments d’incompétence au regard du sexe opposé, les raisonnements naturalistes, les enjeux de la mixité et de la non-mixité, les préférences présumées naturelles, la force du groupe de pairs dans « la construction des identités des enfants », les interactions entre les jeunes, les « sanctions sociales allant des moqueries aux insultes, voire à l’exclusion », la dévalorisation de ce qui est attribué au féminin, la valorisation des sports pour les garçons, les territoires investis par les hommes, les rapports à l’espace et au corps, l’apprentissage de normes relationnelles genrées, la dévalorisation de homosexualité et du lesbianisme, les mythes et les ignorances…

Le document se termine par des recommandations, dont l’intégration transversale du genre et des femmes, un cours obligatoire sur les inégalités de sexe et d’éducation à l’égalité dans les facultés d’éducation…

Reste que les contradictions entre les socialisations « familiale » et « scolaire » ne peuvent être contournées. Et pourtant : aider à penser de manière autonome, développer les sens critiques et en particulier inciter à interroger ce qui paraît si naturel, multiplier sans les hiérarchiser les « modèles identificatoires », insister sur les rapports sociaux et l’irréductibilité de chaque individu-e, par exemple, sont bien des enjeux dans le monde scolaire.

Ce travail sur l’égalité des sexes en milieu scolaire devrait donner lieu à des débats tant dans le milieu (et le syndicalisme) enseignant que dans les dialogues parent-e-s/enfants/enseignant-e-s. Et comme le soulignent les auteures « La situation socioéconomique de l’élève a plus d’influence sur sa réussite scolaire que son sexe », il devrait être complété et croisé par des études sur l'(in)égalité en regard d’autres formes de domination.

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Conseil du statut de la femme : L’égalité entre les sexes en milieu scolaire

https://www.csf.gouv.qc.ca/article/2016/12/07/legalite-entre-les-sexes-a-lecole-loin-dune-note-parfaite/

Québec 2016, 154 pages

Didier Epsztajn

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Une réponse à “Rapports sociaux de sexe inégalitaires et transmissions implicites

  1. Les garçons des milieux sociaux en particulier des cités en banlieue des grandes villes font de leur échec scolaire un étendard , pour réduire la réussite des filles de leur milieu. Ils tentent de créer ainsi un discrédit de tout ce qui est de l’ordre de la connaissance. On ne peut ignorer ça et y trouver une réponse n’est pas si facile.

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