Participer à la construction de la curiosité intellectuelle et de l’autonomie

Une précision nécessaire. Il s’agit certes d’un ouvrage présentant des analyses sur un programme d’histoire au/du Québec et du Canada. Cependant, les auteur-e-s abordent à la fois l’histoire comme science, les problèmes généraux de son enseignement et son utilité citoyenne. Et même dans les parties plus spécifiquement consacrées au Québec, chacun-e pourra trouver des analyses, des mises en perspective, des critiques et des propositions qui forment sens ici aussi de l’autre coté de l’Atlantique.

Une maison d’édition, dans une collection nommée Mobilisations, publie un livre interrogeant l’histoire et son enseignement, est un fait peu commun et une invitation pour d’autres éditeurs/éditrices…

Comme le soulignent, David Lefrançois et Marc-André Éthier, dans leur conclusion : « Émanciper l’histoire, c’est affranchir cette démarche intellectuelle du servage auquel elle est réduite envers des récits qu’une partie de ses usagères et usagers ont produits à un moment donné ; c’est lui restituer le pouvoir d’interroger et d’interpréter le monde et c’est laisser à celles et ceux qui la pratiqueront le pouvoir de se transformer et de transformer le monde ».

Et ce qui est vrai pour lune matière comme l’histoire, l’est aussi dans d’autres domaines.

Dans leur introduction, introduction-de-marc-andre-ethier-et-david-lefrancois-a-louvrage-collectif-quel-sens-pour-lhistoire/, publiée avec l’aimable autorisation de M éditeur, Marc-André Éthier et David Lefrançois indiquent « D’abord, nous avons l’intention de définir et de distinguer certains termes qui ont été emmêlés dans la discussion publique. Ensuite, nous voulons exposer aussi clairement et ostensiblement que possible notre conception générale de la pratique de l’histoire et les buts que nous assignons à son enseignement. Enfin, nous nous sommes réuniEs pour écrire et signer ce manifeste afin de faire valoir notre position par rapport au programme lui-même ».

Poser des questions, repérer les traces (j’ajoute ou souligner leurs absences), comparer, situer dans leur contexte, choisir et organiser des faits, documenter, argumenter dans les limites des preuves, se situer par rapport à d’autres hypothèses, accepter la réfutation, « Les historiennEs dépouillent méticuleusement les sources, conceptualisent, s’intéressent aux mentalités, à la culture matérielle, à la démographie, aux structures socioéconomiques, appuient leurs discours sur une démarche comparative et quantitative, etc. ».

Les auteurs parlent aussi des amateurs et des amatrices faisant l’histoire « au même titre qu’un chercheur ou une chercheuse reconnuE », suivant les mêmes démarches de problématisation, de documentation…

Ils abordent, entre autres, la démarche critique, le développement d’habiletés et de structures cognitives, la panoplie d’outils « pour se défendre intellectuellement contre la propagande ou prendre l’offensive », la « conversation démocratique », ce qui nourrit « l’autonomie et la curiosité intellectuelles ainsi que l’esprit critique »…

Marc-André Éthier et David Lefrançois présentent les différents chapitres, en insistant sur les « analyses de contenu et d’examens du discours des documents officiels », sur quelques questions, tout en indiquant que « la question de la diversité des pratiques des enseignantes d’histoire » nécessiterait d’être développée « à part, de plain-pied, avec luxe de nuances… »

Qu’est ce que l’histoire ? Qu’est-ce que d’apprendre l’histoire ?, rapport entre présent et passé, instruments, schèmes et système de valeurs, enquêtes, faits et intelligibilité, expériences, pluralité sans relativisme, connaissances partielles et toujours provisoires…

Frédéric Yelle et Catherine Déry parlent de « construit (rationnel, mais partiel) teinté de filtres sociaux et culturels de la part des protagonistes et des historienNEs qui la font ». Elle et il abordent, entre autres, le problème des sources, les conceptions du temps, la démarche comparative, l’établissement des causes, les différences et les ressemblances, les ruptures et les continuités, la production de l’objet « histoire », la pensée historienne, les hypothèses de recherche, les méthodes et les pratiques, le sens des mots. Elle et il expliquent les modèles construits par quelques historien-ne-s sur la « pensée historique », soulignent la difficulté de jugement ou d’utilisation directe à des fins politiques contemporaines, « nous sommes nous-mêmes des agentEs historiques emprisonnéEs dans notre propre historicité ».

J’ai notamment été intéressé par les paragraphes sur l’enseignement de la pensée historienne, les questions et les obstacles, la construction de concepts, les va-et-vient entre passé et présent, les contextualisations en fonction de l’époque, les situations d’apprentissage, les stratégies de lecture, le concept de perspective historique, l’enquête historique, les représentations sociales, le centrage sur l’analyse, la critique et la comparaison des sources… « L’interprétation d’une réalité sociale selon les composantes de la compétence demande aux élèves de cerner l’objet d’interprétation, d’analyser la réalité sociale et de vérifier la validité de son interprétation ».

Comme indiqué plus haut, les analyses de programmes particuliers au Québec posent des réflexions à dimension plus universelles, récits nationaux des historiens du XIXe siècle, inclusion et exclusion de groupes sociaux et délimitations arbitraires des « nous », formation à l’autorité, place des luttes sociales et politiques, histoire dite nationale et populations vivant sur un même territoire, coutumes de mémorisation, identification et communauté prédéfinie, découpages chronologiques, structure narrative étouffant la réflexion, insistance ou non sur les concepts, connaissances « comme liste d’épicerie », agglomération éclectique de futiles et d’« essentiels », nationalisation de l’histoire, (dé)sacralisation de personnages, mémoires sociales et refus de questionner (par exemple, les passé coloniaux et leurs crimes)…

Je souligne certaines questions ou réflexions, « de qui l’histoire est-elle la mémoire ? », « je ne me rappelle pas seulE et isoléE, mais avec d’autres et selon les repères que je partage avec ces autres pour les avoir vécus avec ces gens », « de quelle nation l’identité est-elle nationale ? », assignation et auto-définition…

En conclusion, les auteurs plaident « en faveur d’une histoire qui stimule la réflexion sur ce qui fait l’objet de débats politiques, sur ce qui affecte la vie d’aujourd’hui, y compris sur les positions sociales et les intérêts des personnes qui tiennent des discours à propos de la question nationale et de ses enjeux ». Rigueur disciplinaire, questionnement et coopération…

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Sommaire :

  • Introduction Marc-André Éthier et David Lefrançois

  • Chapitre 1 : L’histoire et la pensée historienne, Frédéric Yelle et Catherine Déry

  • Chapitre 2 : Histoire des programmes antérieurs, Marc-André Éthier et David Lefrançois

  • Chapitre 3 : Une analyse du contenu proposé par le nouveau programme d’histoire Vincent Boutonnet

  • Chapitre 4 :Pourquoi enseigner l’histoire ? Pourquoi l’apprendre ? Un regard critique sur les visées du nouveau programme d’histoire du Québec et du Canada au secondaire, Stéphanie Demers

  • Conclusion : Contre l’histoire serve, David Lefrançois et Marc-André Éthier

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Marc-André Éthier, Vincent Boutonnet, Stéphanie Demers et David Lefrançois avec la collaboration de Frédéric Yelle et Catherine Déry :

Quel sens pour l’histoire ?

Analyse et critique du nouveau programme d’histoire du Québec et du Canada

M Editeur, Saint-Joseph-du-Lac (Québec) 2017, 110 pages

Didier Epsztajn

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