Rapport aux savoirs et égalité des sexes

Avec l’aimable autorisation des Editions Syllepse

Aujourd’hui, la mixité scolaire en France va de soi. Elle fait partie de l’institution scolaire française et elle paraît naturelle à tout le monde. Elle paraît tellement naturelle, elle va tellement de soi que, jusqu’à une date récente, personne en France ne songeait à s’interroger sur cette question, pas plus les responsables du système éducatif ou les chercheurs que les usagers (élèves, parents, enseignants).

On peut considérer la mixité en général comme une caractéristique des sociétés démocratiques. C’est leur moyen propre d’agencer les rapports sociaux entre les femmes et les hommes, en les faisant coexister dans l’espace social.

Dans les sociétés traditionnelles, au contraire, le principe de gestion des rapports sociaux de sexe était la séparation entre les hommes et les femmes : séparation des espaces, des rôles et des fonctions. Au 19e siècle, cette séparation prend la forme d’une opposition entre le monde privé (féminin : la maison, la famille) et le monde public (masculin : monde de l’économique et du politique). Cette séparation est liée à l’inégalité entre les hommes et les femmes, en termes de droits, civils et politiques, et de situation sociale réelle.

La société démocratique actuelle, depuis 1945, ne proclame pas seulement l’égalité entre les hommes, mais entre les êtres humains, hommes et femmes. L’école républicaine se veut l’application de ce principe : que les élèves – terme neutre – soient considérés comme individus abstraits, dépouillés de toute caractéristique particulière, sociale, ethnique ou sexuelle. Il ne s’agit pas pour autant d’affirmer que l’égalité est vraiment réalisée, la sociologie a largement démontré le contraire, ni que les enseignants ne prennent pas en compte les différences entre enfants. Mais ce principe d’égalité des chances structure le discours et les représentations officielles de l’école.

En particulier, la mixité est considérée comme la réalisation de ce principe d’égalité, dans le domaine de l’égalité des chances entre les sexes. De plus, on pense qu’elle est une préparation à la vie sociale, aux rapports entre les sexes dans la vie adulte. C’est en ce sens qu’elle apparaît comme une « co-éducation » comme on disait au début du siècle, c’est-à-dire un apprentissage des relations sociales entre les sexes.

Ecole et mixité

Mais précisément, quel est le modèle de relation entre les sexes qui est mis en œuvre par cette école républicaine et mixte ? Comment l’école gère-t-elle les relations entre filles et garçons, entre hommes et femmes dans la vie quotidienne ? Est-ce bien l’égalité entre les sexes qui y est pratiquée et apprise ?

Certains sociologues, comme Baudelot et Establet (dans Allez les filles ! 1) ont affirmé que l’école était en avance sur les autres sphères de la société (la famille et l’entreprise), qu’elle propose un modèle plus équilibré de rapports entre les sexes. Mais ils ont affirmé cela de manière théorique, sans faire des recherches précises sur la réalité de la mixité scolaire. En France, on commence seulement maintenant à disposer de quelques recherches empiriques (Marie Duru-Ballat, Claude Zaidman, Georges Félouzis, Nicole Mosconi), mais de nombreuses recherches ont été menées à l’étranger, en particulier dans le champ anglophone, et elles aboutissent à des conclusions beaucoup moins optimistes.

Je voudrais le montrer en m’appuyant sur les trois fonctions essentielles de l’école :

– la préparation des jeunes à la vie sociale, c’est-à-dire à la vie professionnelle, mais aussi à l’ensemble de la vie sociale et aux relations dans la vie adulte avec tous les aspects qu’elle comporte ;

– la transmission d’une génération à la génération suivante des savoirs et de la culture que la société juge légitimes ;

– la préparation à la vie sociale : apprendre à devenir un homme ou une femme.

On sait que la mixité s’est introduite tardivement dans l’école française, dans les années 1960-1970. Mais surtout, elle s’est introduite sans réflexion politique et pédagogique préalable, sans que soient énoncés des finalités ou des objectifs précis, sans doute parce que la société française était en conflit à leur sujet, comme elle l’est toujours aujourd’hui. Au cours du temps, quelques textes officiels, quelques conventions et circulaires sont venues préciser ces finalités. Il a fallu attendre 2000 pour qu’une convention prenne le problème dans toute son ampleur. Mais ces textes, même le dernier, sont peu connus des personnels et ne sont pas vus comme essentiels. La mixité scolaire n’a pas été considérée jusqu’ici en France comme un objet de réflexion ou comme un outil pédagogique, par exemple comme le moyen d’un apprentissage à la citoyenneté et de l’égalité entre les sexes ou comme se donnant une finalité d’émancipation.

Dès lors, on peut penser que le modèle de relation entre les sexes qui est mis en œuvre dans le système scolaire est un modèle proche de celui qui existe dans le reste de la société. Or, des sociologues (Candace West et Don Zimmerman) ont montré que, dans nos sociétés, toute interaction sociale joue un rôle actif et constructif dans la production et la reproduction des identités de sexe et tend à fabriquer des différences entre les sexes. C’est la théorie du « doing gender » (fabrication du genre). Il existerait une obsession sociale d’établir et de réinstituer sans cesse un ordre sexuel du monde quotidien (c’est-à-dire une division et une hiérarchie entre les sexes) et un découpage de notre vie en territoires sexués.

Les recherches faites sur l’école confirment ces hypothèses : garçons et filles vivent à l’école une socialisation très sexuée, très différente selon le sexe. À travers une multitude de processus quotidiens parfois très fins, le plus souvent non aperçus des protagonistes, enseignants et élèves contribuent à faire vivre aux garçons et aux filles des expériences très différentes.

Sans doute, l’école n’est pas la seule instance socialisatrice, pas plus pour l’identité de sexe que pour les autres identités. La famille, mais aussi les jeux, la littérature enfantine, les BD, les médias (télévision, publicité, dessins animés, jeux vidéo, magazines, etc.) contribuent largement à construire des identités, des dispositions, qui déterminent la façon sexuée de faire, de dire et de voir de chacun, selon son sexe (tout comme des « habitus » différents, selon les groupes sociaux). Mais l’action de l’école, où les enfants et les jeunes passent de longues années, va aussi jouer un grand rôle dans la construction de ces identités de genre.

Deux domaines sont sur ce point essentiels : les relations avec les enseignants et les relations entre pairs. Or, qu’observe-t-on à ces deux niveaux ?

Les relations enseignants-élèves

Des recherches de psychologie sociale ont montré que la « saillance » de la catégorie du sexe est beaucoup plus forte en milieu mixte qu’en milieu non-mixte. Et cette « saillance » accentue les stéréotypes de sexe qui bi-catégorisent, d’une manière schématique, comportements, capacités, intérêts et attitudes « masculins » et « féminins ». Ces stéréotypes orientent et altèrent le regard sur autrui. Ils normalisent les perceptions, les jugements, les interprétations, les attentes, les conduites (Marie-Claire Pichevin). Ils contribuent à créer des différences entre les sexes et aussi – et surtout – à les hiérarchiser. D’autre part, ces mécanismes font partie de ce que les psychologues sociaux appellent « cognition sociale implicite » : ils opèrent en dehors de l’intention et de la conscience des sujets.

C’est bien ce qui se passe dans l’école. Dans les relations enseignants-élèves d’abord. On sait que les enseignants ont plus de relations avec les garçons qu’avec les filles (loi des 2/3-1/3). Ils les interrogent plus souvent, reprennent plus leurs interventions spontanées, leur laissent plus de temps pour répondre (temps de latence), leur donnent des consignes plus complexes. Et ceci est encore plus fort dans les matières stéréotypées « masculines ». Les enseignants ont tendance à percevoir les garçons comme des individualités et les filles comme un groupe indifférencié. Ils ont des attentes différentes sur la discipline (docilité/indiscipline), sur les performances scolaires et ils évaluent les performances des élèves selon un « double standard » lié au sexe. Les filles réussissent par leur travail, « elles font ce qu’elles peuvent », elles expriment toutes leurs capacités dans leurs performances. Les garçons sont « sous-réalisateurs », ils sont intelligents mais « ne font pas tout ce qu’ils peuvent », ils ont des capacités qui dépassent leurs performances. Telle est une des formes scolaires de la hiérarchisation des sexes.

De même, dans les relations des élèves entre eux dans la classe, on observe que les garçons occupent l’espace physique et sonore de la classe (Claude Zaidman). Ils interviennent beaucoup plus, soit dans le réseau secondaire (ils se « font voir », « se font remarquer » par leur indiscipline) ; et ils exercent une dominance sur les autres garçons et le groupe des filles, les empêchant par divers moyens (les moqueries, la dérision) de prendre la parole, de prendre leur place, et surtout d’occuper une position de leadership dans la classe.

Quand on songe au temps que les élèves passent en classe durant leur scolarité, on a du mal à penser que ces expériences quotidiennes n’ont pas d’effets sur la constitution des identités de genre jusqu’à l’âge adulte. On peut penser que, sans volonté explicite de qui que ce soit, filles et garçons « apprennent » à l’école des choses différentes. Les garçons apprennent à s’exprimer, à s’affirmer, à contester l’autorité. Les filles apprennent à se limiter dans leurs échanges avec les enseignants, à « prendre moins de place », physiquement et intellectuellement, à moins exprimer publiquement leurs pensées, à être moins valorisées par les adultes, à se soumettre à leur autorité et à supporter, sans protester, la dominance des garçons ou de certains d’entre eux.

Certes, des filles peuvent réagir contre ces expériences, se rebeller même et développer des stratégies de résistance : le silence, le repli, la recherche de relations individualisées avec les enseignants après les cours, la concentration sur le travail et l’excellence scolaire. Mais qu’il s’agisse de résistance montre bien que l’initiative, l’affirmation et l’excellence ne sont pas d’emblée, pour les filles, des « statuts de plein droit ».

L’école a pour mission principale la transmission de la culture et des savoirs ?

La transmission des savoirs : la division socio-sexuée des savoirs

On se plaît beaucoup aujourd’hui à souligner la meilleure réussite scolaire des filles dans le système scolaire. Il n’est pas question de contester ce qui apparaît tout à fait évident au niveau statistique : moindre taux de redoublement, maintien dans les filières générales, plus forte proportion de bacheliers (56 %), plus fort taux de réussite au bac, y compris au bac S, taux plus important de scolarisation dans l’enseignement supérieur, etc.

Cependant, il est nécessaire de ne pas oublier l’autre aspect que tout le monde connaît aussi : les orientations différentielles. Les trajectoires scolaires et les orientations successives différenciées des filles et des garçons font qu’à partir du lycée, professionnel, technologique ou général, une mixité équilibrée est loin d’être réalisée dans toutes les classes. Elle est même plutôt l’exception que la règle, et même, au lycée professionnel, la non-mixité est plutôt la règle que l’exception. Mon propos est ici de replacer ces données statistiques dans une compréhension sociologue plus large.

En effet, on ne peut comprendre ces orientations différenciées selon le sexe sans les replacer dans le problème général de la distribution socio-sexuée dans connaissances, et celle-ci à son tour dans la division socio-sexuée du travail.

Si on considère les contenus scolaires en eux-mêmes, on peut affirmer qu’ils sont construits sur des représentations très stéréotypées des rôles sexués. Les programmes, et pas seulement les manuels, sont sexistes. Ils s’adressent prioritairement aux garçons et contribuent à persuader les filles que les femmes n’existent pas dans la société, dans l’histoire, dans la culture et dans la science, ou n’ont pas d’importance. Les sciences semblent faites par les hommes et pour les hommes et, dans les lettres et sciences humaines, la culture scolaire s’appuie sur des œuvres classiques, produites par des hommes, qui donnent des femmes une vision traditionnelle : passives, soumises, dépendantes et inférieures. Aucun des travaux récents sur les femmes ou les rapports sociaux de sexe ne sont passés dans les programmes scolaires. Peu de femmes actives dans la société ou dans la politique (ou alors des reines et des régentes néfastes), peu de femmes créatrices et pas une seule « génie », dans tous les domaines de la culture, n’est mentionnée dans aucune discipline. Comment, dès lors, les filles peuvent-elles imaginer qu’elles pourraient apporter une contribution personnelle à la culture, à la science ou à un domaine de pratique sociale ou politique ?

Le goût des filles, fabrique du genre

D’autre part, on peut dire que, dans le système scolaire, les disciplines scolaires, et plus encore les filières, surtout si elles ouvrent sur des professions précises, jouent un grand rôle dans la construction de territoires et d’identités sexués. Les représentations des disciplines scolaires illustrent bien l’hypothèse du « doing gender », de ce découpage de notre vie en territoires sexués. En effet, il existe dans la « cognition sociale implicite » une bi-catégorisation sexuée des disciplines dès le primaire, qui va en s’accentuant tout au long du cursus scolaire. À partir du lycée, elle va se prolonger en une bi-catégorisation sexuée des cursus et des filières.

Une des premières manifestations de cette bi-catégorisation, ce sont les préférences disciplinaires des élèves (voir la recherche de Félouzis sur le collège : les garçons « doivent » aimer les maths et les filles « doivent » aimer les lettres). Mais cette bi-catégorisation existe aussi chez les enseignants (et les autres personnels de l’éducation, en particulier les conseillers d’orientation), même s’ils s’en défendent le plus souvent puisqu’ils s’attendent, en général, à une réussite meilleure des garçons dans les matières scientifiques et techniques et des filles dans les matières littéraires. Une recherche sur des classes de CM2 a montré que, à résultats égaux en mathématiques, les enseignants prédisent une réussite nettement meilleure des garçons que des filles en 6edans cette même discipline (Annette Jarlégan).

Ces représentations ont aussi des effets sur les représentations des élèves. Ils ont les mêmes croyances que leurs enseignants : les filles croient que, si elles ne réussissent pas en mathématiques, c’est qu’elles ne sont pas « douées », alors que les garçons pensent que c’est parce qu’ils n’ont pas assez travaillé ou que le professeur a mal expliqué… Les filles croient aussi que les garçons sont bons en maths, réussissent sans efforts, qu’ils trouvent les exercices et les problèmes « du premier coup » et que, si elles, elles ont besoin de chercher longtemps, c’est là une preuve de leur absence de don.

Tous ces éléments jouent dans le choix des filières. Le fait de choisir des disciplines et des filières d’études met en question la construction de son identité sexuée. Ce choix n’a donc pas beaucoup à voir avec des capacités et des compétences (où les recherches ont montré que les filles n’étaient pas en infériorité) mais renvoie plutôt à une question de confiance en soi, d’équilibre personnel : il s’agit d’être en accord avec l’image que l’on a de soi-même et de faire quelque chose qui conforte l’idée que l’on se fait de son identité, en particulier de genre.

Orientation et avenir professionnel

Un autre élément essentiel dans ce choix des filières d’études est la représentation d’un avenir professionnel possible. Or, celle-ci se construit en lien avec la réalité du marché du travail. On sait que le marché du travail a encore largement un fonctionnement sexué. Des pans entiers ne sont pas mixtes. Les économistes et les sociologues parlent de « segmentation » du marché du travail selon le sexe, avec des secteurs d’emplois masculins et des secteurs d’emplois féminins. Pour ces derniers, on observe une très forte concentration : sur 255 professions, 20 professions regroupent 45 % des femmes et dans 167 d’entre elles, les femmes sont moins de 10 % ; 76 % des femmes occupent un emploi dans le secteur tertiaire. D’autre part, on sait que les femmes connaissent des handicaps spécifiques en matière d’insertion professionnelle (surtout pour les non-diplômées), de carrière, de salaire (moins 20 % en moyenne), de stabilité (emplois précaires, emplois à temps partiel contraint). Car ce fonctionnement sexué du marché du travail est articulé au fonctionnement sexué de la famille. Les femmes ne sont jamais considérées comme des travailleuses à part entière, dans la mesure où le travail familial, domestique et éducatif repose toujours sur elles (elles assument 70 % du travail domestique et 60 % du travail parental : enquête du ministère de l’emploi et de la solidarité), alors que les hommes construisent leur identité prioritairement et presque uniquement sur leur activité professionnelle. Ce sont tous ces éléments que les filles anticipent quand elles font leurs projets professionnels et leurs choix de cursus (quand elles ont le choix). Les enquêtes montrent que la question de l’arbitrage ou de la « conciliation » supposée harmonieuse entre travail professionnel et travail familial est dans leurs têtes quand elles pensent à leur avenir – pas du tout dans celles des garçons.

Ce sont des anticipations qui produisent en partie ces orientations différenciées. Mais, en même temps, à travers celles-ci, le système scolaire opère une division socio-sexuée des savoirs qui préfigure celle du travail. La sélection et les orientations différentielles ont pour conséquence que des savoirs différents sont transmis non seulement aux groupes sociaux différents, mais aussi aux groupes de sexes différents. Au groupe de sexe masculin sont transmis préférentiellement les savoirs qui conduisent aux fonctions dirigeantes, au plan économique, administratif, politique et symbolique (15 % de professeures d’université) qui donnent le pouvoir sur les êtres humains (voir la faiblesse des effectifs féminins dans les grandes écoles les plus prestigieuses). Aux femmes sont transmis des savoirs qui permettent d’accéder à des métiers de la relation et des services, à des fonctions de cadres moyens ou d’employées ou d’ouvrières peu qualifiées.

Dans la société actuelle, il existe une lutte entre les sexes en ce qui concerne les positions dans l’espace social. Cette lutte commence dans l’espace scolaire, puisque les filières empruntées décideront, au moins en partie, des positions sociales futures. Dans cette lutte, ce sont les filles qui essaient de gagner des territoires masculins – il faut noter que c’est d’ailleurs exactement cela que l’on attend d’elles dans les politiques publiques pour l’égalité des sexes. Au contraire, les garçons ne voient aucun avantage à s’intéresser aux territoires des filles (qui sont considérées comme dévalorisés par définition, puisque féminins, comme l’enseignement par exemple, sauf supérieur…). Les garçons s’engagent surtout dans la défense de leurs territoires contre les filles. Ils utilisent pour cela toutes sortes de formes de guerre psychologique (en 1894, les étudiants de la Sorbonne, pour protester contre l’ouverture de l’Université aux femmes, défilaient en criant « Pas de femmes à l’Université, la science se fait entre hommes ! »). Aujourd’hui, les garçons ont plusieurs stratégies pour défendre les filières masculines : ils mettent en doute les capacités des filles dans ces domaines ou alors ils les disent non-féminines (non séduisantes pour eux), ou bien encore ils utilisent les plaisanteries sexuelles (pour réduire les filles à un objet sexuel et nier leur existence intellectuelle). C’est pourquoi, plus elles avancent dans le cursus, plus il devient difficile aux filles de survivre dans les territoires masculins du système de formation.

Le curriculum caché

On pourrait résumer ces différentes données en disant que la mixité a produit, dans le système scolaire, un « curriculum caché ». Ce concept est né dans la sociologie anglaise, à partir de la prise de conscience que l’expérience scolaire que les jeunes vivent à l’école dans les cursus et les filières, le « curriculum réel », est relativement éloigné de ce qui a été officiellement prévu par les programmes et les textes officiels, le « curriculum formel ». Les sociologues ont montré que les élèves apprenaient en classe bien des choses que personne n’avait l’intention de leur apprendre (par exemple la compétition, ou l’humiliation, ou l’art de tricher sans se faire prendre, etc.)

C’est pour désigner ces apprentissages non prévus et non voulus que les sociologues ont inventé le terme de « curriculum caché », pour désigner « ces choses qui s’acquièrent à l’école (savoirs, compétences, représentations, rôles, valeurs) sans jamais figurer dans les programmes officiels ou explicites » (Jean-Claude Forquin).

La socialisation différentielle des sexes à l’école fait partie de ce curriculum caché. En même temps que le système scolaire transmet des contenus d’enseignement et que se font les apprentissages disciplinaires, se transmettent des modèles, s’apprennent et se remanient des identités de sexe, des conduites, des valeurs et des positions liées aux rapports sociaux de sexe. Et puisque la mixité n’a jamais été un objet véritable de réflexion dans l’institution scolaire, ni n’a été considérée comme un instrument pédagogique avec des finalités explicites d’égalité et de libération, connues de tous et reconnues par tous, ce qui s’apprend dans ce domaine est de l’ordre des effets non voulus, mais qui se produisent malgré tout.

Pour résumer, on pourrait dire que ce qui se produit à l’école mixte, c’est l’égal apprentissage pour tous, garçons et filles, de leurs inégalités de position respective dans l’espace scolaire, professionnel, économique, politique, symbolique et social.

Il ne faut pas négliger, certes, l’immense progrès que représente la mixité, par rapport à une situation antérieure de ségrégation des sexes qui aboutissait sans doute à plus d’inégalités encore face aux savoirs. Mais, tant que dans leur formation, les enseignants ne seront pas véritablement sensibilisés à toutes les questions liées aux stéréotypes de sexe, aux stéréotypes sexués des disciplines scolaires, aux phénomènes d’attentes différentes et de double standard, des inégalités persisteront dans l’accès aux savoirs et dans les possibilités de constituer des rapports aux savoirs qui ne discriminent pas les sexes dans les savoirs transmis.

Souhaitons que les choses puissent changer, y compris par la formation des enseignants, maintenant qu’un dessein très explicite de la politique scolaire donne comme finalité à l’école d’éduquer à l’égalité aussi bien les garçons – surtout les garçons – que les filles. Encore faudrait-il que ce dessein politique soit relayé par tous les échelons du système scolaire. Mais il ne faut pas s’illusionner : bien des résistances et des inerties sont à vaincre dans ce domaine et le resteront tant qu’une transformation radicale des rapports sociaux de sexe dans tous les domaines de la société ne se sera pas opérée.

Nicole Mosconi2

Texte présenté en 2001

La CGT, F.S.U, Union syndicale Solidaires

Coordination : Évelyne Bechtold-Rognon, Nina Charlier, Annick Coupé, Élodie De Coster, Sigrid Gérardin, Cécile Gondard-Lalanne, Clémence Helfer : Toutes à y gagner. Vingt ans de féminisme intersyndical

Editions Syllepse,

https://www.syllepse.net/lng_FR_srub_22_iprod_697-toutes-a-y-gagner.html

Paris 2017, 544 pages, 20 euros


De l’autrice :

De la croyance à la différence des sexesdemander-toujours-des-preuves-la-preuve-est-la-politesses-elementaire-quon-se-doit/


Avant-propos et table des matières : avant-propos-et-table-des-matieres-de-louvrage-toutes-a-y-gagner-vingt-ans-de-feminisme-intersyndical/

Eléni Varikas : Flora Tristan et l’Union ouvrière flora-tristan-et-lunion-ouvriere/

Note de lecture : dans-le-monde-du-travail-les-femmes-sont-tout-sauf-une-minorite/


1. C. Baudelot, R. Establet, Allez les filles!, Paris, Le Seuil, 1992.

2. Nicole Mosconi est professeure en sciences de l’éducation.

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